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Diese Beschreibungen sollten nicht nur untersucht, sondern auch weiter- bzw. fertiggedacht werden. Zuletzt ist es unerlässlich, dass die gewonnenen Erkenntnisse aus der Reflexion auch in die Planung der zukünftigen Handlungen integriert werden (vgl. 28f. ). Und nun reflektiert! Über die Autorin: Ich heiße Sabrina Uhlisch und studiere im 7. Semester Pädagogik und Soziologie an der FAU. Mithilfe des Blogbeitrags wollte ich die Notwendigkeit der Reflexion aufzeigen und eine Hilfestellung geben, dass diese auch gelingt. Quellen: BPB/ Bender, Christiane (2013): Die Geburt der Wissensgesellschaft aus dem Geist des Kalten Krieges. In: BPB: Aus Politik und Zeitgeschichte. Wissen – online. URL:, [Stand: 01. Reflexion nach korthagen pflege. 02. 17]. Hilzensauer, Wolf (2008): Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens. Ein Diskussionsbeitrag, in: Bildungsforschung – online, Jahrgang 5, Ausgabe 2. URL:, [Stand: 15. 01. 2017]. Jenert, Tobias (2008): Ganzheitliche Reflexion auf dem Weg zu Selbstorganisiertem Lernen, in: Bildungsforschung – online, Jahrgang 5, Ausgabe 2.
Zusammenfassung Im vorliegenden Kapitel wird reflexive Kompetenzentwicklung in der Lehrer*innenbildung konzeptualisiert sowie theoretisch und empirisch verortet. Dazu wird zunächst die Entwicklung des Diskurses um professionelle Kompetenz von Lehrpersonen skizziert. Anschließend wird die Bedeutung von Reflexion, die als Kernkompetenz gilt, und im Folgenden als ein Element professioneller Kompetenz verstanden wird, dargestellt. Die weiteren Elemente Erfahrungen, Überzeugungen, Wissen und professionelle Wahrnehmung sind als affektive und kognitive Komponenten zentral für den Professionalisierungsprozess. Reflexive Kompetenzentwicklung in der Lehrer*innenbildung: Forschungsstand und theoretische Verortung | SpringerLink. Eine Verhältnisbestimmung dieser fünf Elemente leitet auf die Konzeptualisierung reflexiver Kompetenzentwicklung über. Auf die drei professionstheoretischen Ansätze – berufsbiografisch, strukturtheoretisch, kompetenztheoretisch – wird immer dann Bezug genommen, sofern die Verortung im Diskurszusammenhang sinnvoll ist. Abschließend wird die Kompetenzfacette Klassenführung als generisches Konstrukt sowohl in ihrer Bedeutung für Lehrpersonen als auch für das Lernen von Schüler*innen eingeführt.
Praxisanleitung 2020 - Nicht alles beim Alten! Inhalte Begriffsbestimmung: Generalistik, Lernorte, Vorbehaltene Tätigkeiten, Kompetenz Lernbedarfe anhand von Rahmenlehrpläne entwickeln Lernergebnisse vs. Lernziele Kompetenzorientiert anleiten mit Hilfe des Kompetenztheoretischen Modells der Pflegedidaktik von Christa Olbrich (Selbst-) Reflexion der Praxisanleitenden (Modell nach Korthagen) Nachweis der angeleiteten Praxisanleitung Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Weiterbildungen zur Praxisanleitung (200 Stunden / 300 Stunden) Informationen Termin: 08. Reflexion nach korthagen in english. 07. 2021, 8:30 – 16:00 Uhr, 8 UE Seminargebühren: 100, 00 € Format: Webinar Trainerin Birgit Brand-Hörsting Lehrerin für Pflegeberufe, seit 2003 Leiterin der WB PA, anerkannte GFK-Trainerin, Wirtschaftsmediatorin, IHK Business Coach
Prettenhofer, A. (2014): Den Blick auf sich selbst richten – Instrumente zur Selbstreflexion für Studierende, in: Egger, R., Kiendl-Wendner, D. & Pöllinger, M. (Hrsg. ): Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Fachhochschule. Reflexion nach korthagen und. Durchführung, Ergebnisse, Perspektiven, VS Verlag 2014 Püschel, E. (2010): Selbstmanagement und Zeitplanung, Ferdinand Schöningh Verlag, Paderborn. Studt, J. (2010): Persönliches Change Management. Neue Berufswege erschließen, planen und gestalten, Gabler, Wiesbaden
Dabei stellt man sich folgende Fragen: Was wollte ich in der konkreten Situation erreichen? Was wollte ich besonders beachten? Was wollte ich ausprobieren? 2) Looking back on the Action (Blick zurück auf die Handlung) Dies ist der Blick auf die Handlung selbst. Hier stellt man sich folgende Fragen: Was waren die konkreten Ereignisse? Was habe ich getan? Was habe ich gedacht? Wie habe ich mich gefühlt? Was glaube ich, dass die anderen wollten, taten, dachten, fühlten? 3) Awareness of essential aspects (Bewusstsein der essentiellen Aspekte) Hier beleuchtet man die ersten beiden Phasen noch einmal genauer und herauszufinden, was man daraus lernen kann. Dazu stellt man sich folgende Fragen: Was haben die Antworten auf die vorangegangenen Fragen gemeinsam? Was kann auf den Einfluss des Kontextes/der Umgebung als Ganzes zurückgeführt werden? Was bedeutet das für mich? Das Bedürfnis nach symbolischer Reflexion und Akzentuierung - Baumtagebuch. Was ist das Problem bzw. die positive Erfahrung? 4) Creating alternative methods of action (Gestalten alternativer Handlungsformen) Hier wird beleuchtet, was beim nächsten Mal anders/besser gemacht werden könnte: Welche Alternativen kann ich erkennen?
Hier sollte auch auf keinen Fall gekürzt werden, da bei einem 'gehetzten' Reflexionsvorgang ein Großteil der Wirkung verloren geht. Man kann die Reflexion aber sehr gut als eine Art Hausaufgabe bis zum nächsten Tag oder zur nächsten Einheit geben. Richtiger Zeitpunkt/Voraussetzungen Es gibt keine inhaltlichen Voraussetzungen für den Reflexionskreislauf. Als Zeitpunkt eignet sich eine Einheit im Seminar, in der der Kreislauf auch gleich geübt werden kann. Arbeitsmaterial Handout zum Reflexionskreislauf als pdf Querverweise Johari-Fenster Balint-Supervision Riemann-Thomann-Modell Feedback Weiterführende Literatur Korthagen, F. (1999): "Linking Reflection and Technical Competence: the logbook as an instrument in teacher education" In: European Journal of Teacher Education. 22. No. 2/3. S. 191-207. Korthagen, F. /Kesseles, J. (1999): "Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education" In: Educational Researcher. Vol 28. Einleitung | SpringerLink. 4. 4-17. Korthagen, F. /Vasalos, A. (2005): "Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth" In: Teachers and Teaching: theory and practice.